La función del tiempo de descanso como uno de los métodos para tratar los comportamientos desafiantes de niños preescolares
por G. Dunlap L. Fox M. L. Hemmeter P. Strain

Este Éxito en resumen forma parte de una serie continua de paquetes de información instructiva breves y fáciles de leer que tratan una variedad de prácticas, estrategias y procedimientos de intervención basados en evidencia. Los Éxitos están diseñados para ayudar a maestros a apoyar el desarrollo social y emocional de niños pequeños. Abarcan ejemplos y anécdotas que ilustran el uso práctico de las estrategias en una variedad de situaciones de la niñez temprana y ambientes del hogar.

¿ Qué es el tiempo de descanso?

El tiempo de descanso constituye una forma de disciplina que puede reducir efectivamente los comportamientos desafiantes de niños pequeños. El término "tiempo de descanso" se refiere a un período cuando no se experimentan refuerzos positivos, como una interrupción temporal de un partido de fútbol. Esta estrategia es como una forma expandida de pasar por alto ciertos comportamientos problemáticos. Se separa al niño por un rato breve de todos los refuerzos (por ej., la atención del maestro y de los compañeros) después de un serio comportamiento desafiante. Esta estrategia usualmente exige que se aparte al niño, durante un rato breve, de una actividad que está en marcha; típicamente, se hace que el niño se siente aparte del lugar donde se está realizando la actividad sin abandonar el salón de clases, hasta que se calma y está listo para reanudar su participación en la actividad. El tiempo de descanso se propone como una forma de responder a los conflictos sin violencia, de modo que se ponga fin al conflicto, se proteja a la víctima y se ofrezca al niño un período para tranquilizarse.

El tiempo de descanso surte efecto únicamente cuando se utiliza dentro del contexto de un método abarcador para apoyar el comportamiento positivo, diseñado para enseñar, estimular y animar los comportamientos sociales positivos. El tiempo de descanso debería ser utilizado únicamente por maestros y cuidadores bien capacitados cuando los procedimientos menos intrusos de disciplina se han probado y se estima que han resultado inefectivos. Esta estrategia también debería utilizarse únicamente en combinación con procedimientos positivos diseñados para enseñar habilidades nuevas e impedir que ocurran comportamientos desafiantes (lo animamos a examinar otros Éxitos en resumen de CSEFEL sobre prácticas efectivas para impedir los comportamientos problemáticos). El manejo efectivo del comportamiento debe comenzar siempre con el encomio y los incentivos al comportamiento pro-social y la auto-regulación y debe ir acompañado de la distracción, la redirección, la retirada de la atención y las consecuencias lógicas y naturales.

Este Éxito en resumen ofrece una descripción general de un método abarcador para apoyar el comportamiento infantil y discute la función del tiempo de descanso dentro del contexto de tal método abarcador. Aunque se ha demostrado que el tiempo de descanso surte efecto en algunas situaciones, no debe utilizarse excesivamente y debe reservarse para comportamientos intensos tales como la agresión hacia compañeros y adultos y el comportamiento destructivo. Debido a la falta de evidencia que apoye su uso con niños muy pequeños, además de la investigación sobre el desarrollo social y emocional de estos niños, no se recomienda el uso del tiempo de descanso con niños entre el nacimiento y los dos años de edad.

Quisiéramos agradecer las contribuciones de los siguientes individuos:

Douglas Tynan, AI duPont Children's Hospital, Jefferson Medical College
Deborah Miller, AI duPont Children's Hospital, Jefferson Medical College
Carolyn Webster-Stratton, University of Washington
Mark Greenberg, Penn State University
Marilyn Benoit, Georgetown University Medical Center
Joseph Hagan, University of Vermont College of Medicine
Edward Carr, State University of New York at Stony Brook
Edward Christophersen, Mercy Children's Hospital, University of Missouri at Kansas City School of Medicine
Nicholas Ialongo, Johns Hopkins University

Un método positivo abarcador para apoyar el comportamiento de niños preescolares

Entre los comportamientos desafiantes graves que podrían disminuirse con el uso del tiempo de descanso, se hallan la agresión, la destrucción de las pertenencias y la desobediencia. El tiempo de descanso representa una opción que podría incluirse en un método abarcador para tratar esos comportamientos desafiantes graves cuando las estrategias menos intrusas no surten efecto. Un método positivo y abarcador debería incluir los siguientes pasos:

1. Entablar relaciones positivas.

Es esencial que cada niño sienta que los adultos de su clase lo valoran. Una relación cariñosa entre el adulto y el niño sirve como fundamento para enseñar las expectativas para el comportamiento y las habilidades sociales. Los adultos tienen que expresar generosamente su aprobación del niño haciendo comentarios positivos sobre lo que hace, de modo que se entable una relación cariñosa. Cuando los niños perciben que los adultos los quieren y los valoran, sienten más motivación para buscar la atención de los adultos de maneras positivas y para buscar la guía de los adultos. Los niños que tienen relaciones positivas y cariñosas con sus cuidadores pueden adquirir con más facilidad las habilidades y comprensiones que necesitan para regular sus emociones y su comportamiento.

2. El uso de prácticas preventivas para las clases.

Se puede minimizar el comportamiento problemático estructurando la experiencia de los niños en su aula y ofreciendo guía sobre el comportamiento apropiado. Tales prácticas preventivas como los ambientes bien organizados de juego, actividades predecibles, transiciones planificadas, materiales apropiados, oportunidades para tomar decisiones y el apoyo de los adultos para las interacciones entre compañeros, minimizan la probabilidad de que los niños experimenten comportamientos problemáticos.

3. La instrucción de habilidades sociales.

Para muchos niños pequeños, el cuidado grupal les ofrece su primera experiencia con un grupo grande de compañeros de la misma edad. La oportunidad de jugar y trabajar con un grupo de niños también presenta desafíos respecto a la resolución de problemas en grupo, el desarrollo de amistades, la resolución de conflictos y la expresión de las emociones. Es importante ofrecer a los niños instrucción explícita en forma repetitiva sobre las habilidades sociales y emocionales necesarias para la competencia social. La enseñanza efectiva incluye la planificación cuidadosa, la provisión de múltiples oportunidades de aprendizaje significativo, el fomento del comportamiento pro- de 2004 social y el uso de tales procedimientos de guía como la redirección y el pasar por alto a propósito ciertos comportamientos, a fin de ayudar a los niños mientras exploran el desarrollo de relaciones sociales con los compañeros y adultos en su aula.

4. La individualización de las intervenciones para el comportamiento.

Los niños pequeños podrían utilizar una variedad de comportamientos problemáticos, como pegar, morder y tirar el cabello. Para muchos niños pequeños, estos comportamientos representan lo normal para su etapa de desarrollo y sirven como oportunidades para que el adulto guíe al niño en el aprendizaje del comportamiento apropiado para esa situación. Por ejemplo, al niño de 1 o 2 años de edad que muerde a fin de obtener un juguete, puede decírsele: "El morder duele, pide para jugar." A partir de las observaciones del niño, los adultos examinan el contexto del comportamiento para determinar cómo van a intervenir. De esta manera, se diseña la intervención teniendo en cuenta las necesidades únicas e individuales de ese niño. La intervención también puede utilizarse cuando el niño persiste en comportamientos problemáticos inesperados para su etapa de desarrollo (por ejemplo, un niño de 3 años que utiliza la agresión para obtener juguetes u objetos, o un niño de 4 años que llora y se queja para llamar la atención de los adultos). Con el reconocimiento y comprensión del propósito o la función del comportamiento problemático, un maestro podría escoger una estrategia apropiada de intervención. La maestra podría emprender este proceso teniendo como base sus observaciones e interacciones con el niño. Cuando el comportamiento persiste, no sólo el maestro o cuidador sino también la familia, el administrador del programa y, si es posible, el consultor de salud mental deberían colaborar en la planificación de la intervención.

5. La enseñanza de habilidades de reemplazo.

Los niños que utilizan el comportamiento problemático a fin de satisfacer sus necesidades no han desarrollado importantes habilidades sociales o de comunicación. Los esfuerzos de intervención individualizados deberían desarrollarse con una comprensión del comportamiento identificando las habilidades que el niño necesita aprender. Una vez que el equipo ha identificado lo que van a enseñar al niño, puede diseñarse un plan para apoyar el comportamiento que incluya estrategias de prevención para minimizar que el niño siga utilizando el comportamiento problemático, estrategias instructivas para enseñarle las habilidades nuevas y maneras de responder al comportamiento para asegurar que al manifestar ese comportamiento, el niño o niña no logre alcanzar los resultados que desea.

6. Los servicios especializados.

Los niños con problemas severos y persistentes de comportamiento podrían necesitar la evaluación y el apoyo de otros profesionales (por ej., de salud mental o educación especial o consultores médicos) que puedan colaborar con el maestro o cuidador a fin de ofrecer intervenciones y apoyos comprensivos para el niño y la familia. En tales situaciones, los servicios tal vez necesiten extenderse más allá del programa para niños pequeños e incluir apoyos para la familia en el hogar y en la comunidad. El maestro o cuidador debería cooperar con los demás profesionales del equipo en el diseño, la implementación y la evaluación continua de los servicios y apoyos especializados.

7. La participación de la familia.

Los programas deberían ofrecer a las familias información sobre el plan de disciplina de la clase, incluyendo detalles sobre cómo y cuándo el tiempo de descanso se utilizará en respuesta al comportamiento agresivo. Si se está considerando utilizar el tiempo de descanso con cierto niño, se debería consultar a sus padres. La familia debería concordar que los comportamientos desafiantes son graves y que es apropiado recurrir al tiempo de descanso, antes de utilizarse este procedimiento. El equipo -con la ayuda de un consultor de salud mental cuando fuera posible- debería colaborar con los padres para identificar las estrategias que se van a utilizar en casa.

Cuándo incluir el tiempo de descanso para tratar el comportamiento desafiante

Una vez que se han implementado las estrategias que se describen más arriba, el tiempo de descanso podría utilizarse como intervención con un niño que no responde a la redirección o la guía del maestro para seguir las reglas. Si el niño no responde al maestro o realiza comportamientos problemáticos que perturban la clase o lastiman a otros niños, el tiempo de descanso podría representar una oportunidad para que el niño se tranquilice. Una vez calmado, el maestro debería discutir el comportamiento con el niño (por ej., hablar de la situación en la que surgió el problema, recordarle las expectativas para el comportamiento, explorar opciones para resolver los problemas). El tiempo de descanso también podría convertirse en un procedimiento planificado para remover a un niño de la situación cuando experimenta un comportamiento problemático destinado a llamar la atención de los maestros o compañeros. Por ejemplo, si un niño destruye los materiales de otros niños o interfiere con sus actividades para obtener acceso a la atención del maestro, un tiempo de descanso podría utilizarse para privar al niño de cualquier atención relacionada mientras se le enseña a pedir atención de una manera apropiada. El tiempo de descanso también podría representar una estrategia efectiva para interrumpir el comportamiento problemático y proveer una estructura para que el niño se calme, exprese sus sentimientos (por ej., "Estoy enojado. Quiero un turno con la volqueta") y escoja una estrategia para resolver problemas. El tiempo de descanso no debería utilizarse si el niño está utilizando el comportamiento problemático para escapar de una actividad o alejarse de adultos o compañeros. Si el tiempo de descanso sigue comportamientos problemáticos que sirven para escapar actividades o interacciones que el niño encuentra desagradables o aburridas, se podría reforzar el comportamiento problemático ofreciendo al niño un tiempo de descanso.

La planificación para el uso de tiempos de descanso

Como se ha discutido más arriba, antes de utilizar el tiempo de descanso, se necesita evidencia de que los comportamientos desafiantes no han mejorado aún cuando se han implementado prácticas preventivas y pro-activas de buena calidad. En tales casos, los maestros deberían colaborar con las familias y los consultores de salud mental para observar y documentar cuidadosamente que los comportamientos problemáticos realmente son preocupantes. Los comportamientos agresivos o perturbadores del niño deberían documentarse registrando cuándo, dónde y con quién ocurren (por ej., durante las transiciones o momentos no estructurados). Los datos de observación también deberían utilizarse para determinar si el tiempo de descanso realmente pro-duce los resultados deseados, o sea, la reducción de los comportamientos desafiantes.

Consideremos el siguiente ejemplo:

Jaime ha manifestado una tendencia hacia la agresión. Su maestra lo describe como teniendo poca paciencia e insuficientes habilidades de juego, especialmente para unirse a sus compañeros y jugar con ellos. Ella ha desarrollado una estrategia para enseñar a Jaime las habilidades de amistad y trabaja con él diariamente para fomentar estas habilidades. Sin embargo, a veces Jaime todavía tiene roces en los que lastima a otros niños. Por ejemplo, cierta vez Jaime estaba jugando solo con los bloques. Vio a tres niños que pasaban un buen rato jugando con el equipo de trenes al otro lado del aula. Fue hacia ellos y agarró un tren. Cuando los niños se quejaron y llamaron a la maestra para que los ayudara, Jaime pateó la vía de trenes y le pegó a uno de los niños. La maestra se acercó rápidamente y dijo: "¿ Cuál es el problema aquí?" Jaime siguió pegando y dando patadas a los niños. Mientras la ayudante atendía al niño que se había lastimado, la maestra dirigió a Jaime hacia el área del tiempo de descanso para calmarse. Una vez que estuvo tranquilo, ella le preguntó si estaba listo para unirse a los demás niños. Luego modeló y practicó con Jaime cómo pedir a los niños unirse a su juego y le dio apoyo y encomios al utilizar sus palabras para unirse a los demás niños y jugar con ellos.

Los maestros deberían tener capacitación extensa sobre este procedimiento y recibir la oportunidad de practicar cómo, cuándo y dónde utilizar el tiempo de descanso. Cada maestro debería tener una secuencia ensayada y bien comprendida de los pasos a dar. El tiempo de descanso debería ocurrir dentro del ambiente de las clases y vigilarse cuidadosamente.
Los maestros deberían contar con el apoyo de un consultor de salud mental o de comportamiento o un administrador del programa para determinar cuándo se utilizará el tiempo de descanso, cómo se coordinará con el plan general para apoyar el comportamiento de ese niño individual y cómo se vigilará el uso de esta estrategia.
Es importante que los maestros ofrezcan a los niños una guía sobre la mejor manera de ayudar a sus amigos cuando están en el tiempo de descanso. El maestro podría decir: "La mejor manera de ayudar a nuestros amigos a tranquilizarse cuando están en el tiempo de descanso es dejarlos solos y seguir jugando. En cuanto nuestros amigos vuelven a jugar, podemos divertirnos junto con ellos."

Cuando se decida que el tiempo de descanso será utilizado, deberían darse los siguientes pasos:

1. Describa los comportamientos desafiantes de modo que todos los miembros del personal sepan exactamente cuáles comportamientos deberían resultar en un tiempo de descanso. Los niños muy pequeños y aquellos que no hablan, frecuentemente dan empujones suaves o realizan comportamientos un tanto agresivos. Tales comportamientos frecuentemente pueden manejarse con la redirección o un indicio de parte del maestro para que el niño utilice sus palabras. El tiempo de descanso debería reservarse para las acciones muy agresivas y los maestros deberían decidir en conjunto cuáles comportamientos serán lo suficientemente graves como para resultar en un tiempo de descanso. Además, se deberían especificar comportamientos pro-sociales alternativos que puedan enseñarse y animarse en vez de los comportamientos desafiantes. Estos comportamientos alternativos deberían enseñarse y animarse a lo largo del día durante los momentos en que el comportamiento problemático no está ocurriendo.

2. Cuando ocurra el comportamiento desafiante, dé una explicación muy breve (por ejemplo: "No debes golpear a tus amigos, necesitas tomar un tiempo de descanso hasta que estés tranquilo."). Luego dirija inmediatamente al niño para que se siente en la silla. No responda al niño, ni positivamente ni negativamente, mientras está en el tiempo de descanso. Los maestros deberían llevar a cabo esta estrategia de una manera calmada y respetuosa, no enojada, ni de una manera que condene o estigmatice al niño.

3. El tiempo del descanso debe ser breve, normalmente de 3 a 4 minutos. No obstante, algunos niños necesitarán más tiempo que otros para calmarse y las diferencias individuales deben respetarse. Es necesario que el maestro vigile cuidadosamente el tiempo de descanso y lo acabe una vez que el niño está tranquilo. Así, los niños aprenderán rápidamente que el descanso acabará en cuanto se tranquilicen y estén listos para volver a unirse a la actividad que se está realizando. Esta práctica puede ayudar a los niños a desarrollar comportamientos para calmarse a sí mismos.

4. El tiempo de descanso ofrece al niño una nueva oportunidad. Esto es, se ofrece a los niños la oportunidad de reanudar la actividad de la que se los había sacado y así aprender un método pro-social de adaptarse y manejar la dificultad o conflicto que habían experimentado.

5. Recuerde que el tiempo de descanso sólo es efectivo si se utiliza infrecuentemente. Las alternativas a esta estrategia deberían utilizarse siempre que sea posible. Por ejemplo, cuando ocurre un comportamiento muy difícil, los maestros podrían interrumpir el comportamiento y redirigir al niño hacia una manera más apropiada de comportarse o hacia otra actividad.

6. Si un niño no encuentra muy interesante una actividad o si una lección se le hace muy difícil, el niño podría experimentar comportamientos perturbadores que resulten en un tiempo de descanso. Recuerde que se trata de una interrupción temporal de los refuerzos positivos, y algunos niños podrían comportarse de tal modo para evitar ciertas actividades yendo en cambio al tiempo de descanso. Si el comportamiento desafiante persiste, especialmente en relación con ciertas actividades o situaciones, puede que el niño evite estas actividades con el tiempo de descanso.

7. Si los comportamientos desafiantes persisten a pesar de esfuerzos considerables por animar los comportamientos pro-sociales y el uso del tiempo de descanso, vuelva a observar al niño a fin de determinar qué es lo que mantiene el comportamiento agresivo o perturbador. Evalúe el plan para asegurar que el niño no recibe la atención de otros adultos o de sus compañeros al manifestar esos comportamientos y para determinar si se necesitan refuerzos más significativos para motivar al niño a utilizar comportamientos más apropiados.

Ejemplo: Karina tiene 4 años de edad y asiste a un programa preescolar comunitario. Experimenta dificultades al momento de jugar con los compañeros; derriba estructuras de bloques, agarra la ropa de juego de compañeros y golpea a niños que están en el mismo centro con ella y en el patio de recreo. Cuando un adulto interviene, ella lo golpea y lo pellizca y se pone aún más agresiva. Los maestros de su clase han hablado con la familia y todos creen que Karina manifiesta estos comportamientos para llamar la atención de los adultos en el aula o para obtener un juguete preferido. Ellos intentan poner más atención en Karina cuando se está comportando apropiadamente y le enseñan cómo pedir jugar con un juguete, esperar su turno para usar cosas y pedir ayuda a un adulto. Aun así, ha habido ocasiones cuando Karina ha continuado manifestando el comportamiento. Los adultos creen que se necesita quitar a Karina de la situación para calmarse y recordar las expectativas de la clase. Los maestros de su clase, después de consultar con el director y el consultor de salud mental además de la familia de la niña, han decidido utilizar el tiempo de descanso, dirigiendo a Karina a sentarse en una silla para calmarse cuando se pone agresiva. La maestra de Karina le recuerda cada mañana que tiene que pedir los juguetes que quiere o pedir a un adulto que la ayude. Se le ha dicho a Karina también que cuando golpee a alguien o le da patadas, tendrá que ir a la silla de pensar para calmarse y recordar las reglas del aula.

Al día siguiente, Karina derribó con una patada la construcción de bloques de un niño. La maestra se acercó a ella y Karina le dio una patada y agarró a otro niño. La maestra le dijo con un tono firme: "Karina, no debes dar patadas. Tienes que sentarte en la silla de pensar y calmarte." Dirigió a Karina hacia una silla en el aula y le dijo que se sentara. La maestra luego puso un cronómetro a los tres minutos y minimizó la conversación y atención que recibía Karina al apartarse de la niña y no hablarle. Cuando sonó el cronómetro, la maestra fue donde la niña y le dijo tranquilamente: "Ya estás calmada. Puedes ir a jugar con tus amigos. Vamos a practicar lo que les dices a los amigos cuando quieres jugar con ellos. Podrías decir: '¿ Puedo jugar contigo? '" La maestra luego acompaña a Karina hacia los niños, le da indicios para utilizar sus habilidades de pedir y la encomia con entusiasmo cuando recuerda pedir jugar con ellos en vez de agarrar cosas.

Indicios de que existen problemas con el uso del tiempo de descanso

Es importante reconocer que es posible dar un uso excesivo o incorrecto al tiempo de descanso. En tales casos, es muy importante que los maestros y todos los demás miembros del personal sean sensitivos para notar los problemas. Las siguientes condiciones indican que el tiempo de descanso no está funcionando y que podría estar ocasionando problemas y un ambiente negativo en la clase:

Los maestros amenazan a los niños con ponerlos en "la silla" si no se portan bien.
Ciertos niños utilizan el tiempo de descanso repetidas veces, un día tras otro y durante largos plazos de tiempo. Si el comportamiento desafiante persiste, debería desarrollarse un nuevo plan para apoyar el comportamiento. Algunos niños con comportamientos desafiantes persistentes tal vez necesiten evaluación y servicios de apoyo adicionales o consultas sobre la salud mental a fin de satisfacer sus necesidades.
El tiempo de descanso se utiliza cuando el maestro desea un descanso de trabajar con el niño.
Otros niños se burlan del niño mientras está en el tiempo de descanso.
Se utiliza esta estrategia como el único método para tratar los comportamientos problemáticos, en vez de utilizarla en conjunto con muchas otras estrategias para manejar la clase (por ej., el encomio, el pasar por alto, la redirección).
Los maestros tienen una lucha física para dirigir al niño hacia el tiempo de descanso o lo sujetan físicamente en la silla.
Se regaña o riñe al niño mientras se lo pone en el tiempo de descanso.

¿Dónde puedo hallar más información sobre la implementación de esta práctica?

Visite el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales, incluyendo otros «Éxitos en resumen» sobre temas relacionados.

Información práctica sobre estrategias para prevenir y tratar comportamientos problemáticos puede hallarse en tales revistas como Young Children. Revise los siguientes artículos y libros para aprender cómo y cuándo utilizar el tiempo de descanso apropiadamente:

American Academy of Pediatrics, Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health. (1998). Guidance for effective discipline. Pediatrics, 101(4), 723-728.
American Psychological Association and National Association for the Education of Young Children. (2004). Adults and children together against violence: Early violence prevention- Discipline at home, Discipline at childcare center & school. Available: http://www.actagainstviolence.org/discipline/index.html
Howard, B. J. (2002). Time out. In M. Jellinek, B. P. Patel, & M. C. Froehle (Eds.), Bright futures in practice: Mental health. Vol. II, tool kit. Arlington, VA: National Center for Education in Maternal and Child Health.
Kaiser, B., & Rasminsky, J. S. (2003). Challenging behavior in young children: Understanding, preventing, and respond ing effectively. Boston: Allyn & Bacon.
Landy, S. (2002). Pathways to competence: Encouraging healthy social and emotional development in young children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
Schreiber, M. E. (1999). Time-outs for toddlers: Is our goal punishment or education? Young Children, 54(4), 22-25. Slaby, R. G., Roedell, W. C., Arezzo, D., & Hendrix, K. (1995). Early violence prevention: Tools for teachers of young children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Webster-Stratton, C. (1999). How to promote children's social and emotional competence. London: Paul Chapman.

¿ Cuál es la base científica para esta práctica?

Para quienes desean aprender más sobre el tema, los siguientes investigadores han estudiado el tiempo de descanso:

Brestan, E. V., & Eyberg, S. M. (1998). Effective psychosocial treatments of conduct disordered children and adolescents: 29 years, 82 studies, and 5272 kids. Journal of Clinical Child Psychology, 27(2), 180-189.
Mace, F. C., Page, T. J., Ivancic, M. T., & O'Brien, S. (1986). Effectiveness of brief time-out with and without contingent delay: A comparative analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 19(1), 79-86.
Porterfield, J. K., Herbert-Jackson, E., & Risley, T. R. (1976). Contingent observation: An effective and acceptable procedure for reducing disruptive behavior of young children in a group setting. Journal of Applied Behavior Analysis, 9(1), 55-64.
Sherbourne, S., Utley, B., McConnell, S., & Gannon, J. (1988). Decreasing violent or aggressive theme play among preschool children with behavior disorders. Exceptional Children, 55(2), 166-172.
Turner, S. T., & Watson, T. S. (1999). Consultant's guide for the use of time-out in the preschool and elementary class room. Psychology in the Schools, 36(2), 135-148.
Webster-Stratton, C., Reid, M. J., & Hammond, M. (2001). Preventing conduct problems, promoting social competence: A parent and teacher training partnership in Head Start. Journal of Clinical Child Psychology, 30(3), 283-302.

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Este material fue desarrollado por el Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano (Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning) con fondos federales del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., la Administración para Niños y Familias (Administration for Children and Families) (Acuerdo Cooperativo N. PHS 90YD0119). El contenido de esta publicación no necesariamente refleja los puntos de vista ni las políticas del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., ni la mención de nombres comerciales, productos comerciales ni organizaciones implica ningún endoso del Gobierno de los EE.UU. Se puede reproducir este material para propósitos de capacitación e información.

Recibiríamos con gusto sus respuestas sobre este Éxitos en resumen. Sírvase ir al sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) o llamarnos al (217) 333-4123 para ofrecer sugerencias.