El Apoyo del Comportamiento Positivo: Método individualizado para tratar comportamientos desafiantes
por Lise Fox

Este Éxito en resumen forma parte de una serie continua de paquetes de información instructiva breves y fáciles de leer que tratan una variedad de prácticas, estrategias y procedimientos de intervención basados en evidencia. Los Éxitos están diseñados para ayudar a maestros a apoyar el desarrollo social y emocional de niños pequeños. Abarcan ejemplos y anécdotas que ilustran el uso práctico de las estrategias en una variedad de situaciones de la niñez temprana y ambientes del hogar.

En programas de la niñez temprana de buena calidad, la mayoría de los niños responderá cuando el maestro utiliza instrucción en las habilidades sociales, redirección y estrategias preventivas (por ej., el arreglo del ambiente, la atención prestada a los niños cuando se portan bien , etc.). En el caso de muchos niños con comportamientos desafiantes, el maestro puede satisfacer las necesidades del niño y enseñarle las expectativas del aula. Desgraciadamente, hay unos cuantos niños que no responden a los esfuerzos del maestro. Estos niños siguen exhibiendo comportamientos desafiantes a pesar de los ambientes bien diseñados del aula y el uso de prácticas apropiadas al desarrollo de enseñanza y guía de niños. El siguiente ejemplo ilustra este dilema.

Jacob enseña en un centro de Head Start con ocho aulas. Su centro ha sido acreditado por NAEYC (Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños) desde hace seis años. Jacob tiene un título universitario en educación temprana y sirve de mentor para maestros nuevos en el centro. Este año, Jacob ha se ha preocupado mucho por el comportamiento desafiante de una de los niños en su clase. Amanda es una niña de 4 años de edad con unos retrasos lingüísticos y problemas significativos de comportamiento. Amanda pega a otros niños, les jala el cabello, muerde, destruye juguetes y materiales y se resiste a la redirección pegando, gritando y rasguñando a los adultos.

Esta es la primera vez que Amanda ha asistido a un cuidado grupal. Durante los primeros meses después de su matriculación, Jacob pensó que Amanda simplemente necesitaba aprender las expectativas del aula y acostumbrarse a estar con otros niños. Ya es enero, y el comportamiento de Amanda no se ha mejorado. Jacob ha tratado de hablar con los padres de Amanda y establecer un plan entre la casa y el aula para recordar a Amanda de las reglas del aula y ha pedido al consultor de salud mental de Head Start que provea sugerencias. Actualmente, el consultor de salud mental trabaja con Amanda por 30 minutos cada semana. Desgraciadamente, el comportamiento de Amanda no ha cambiado. Jacob está a punto de rendirse, porque no está seguro en este momento de que pueda satisfacer las necesidades de Amanda. Después de mucha discusión, el consultor de salud mental y Jacob deciden probar un método nuevo para trabajar con Amanda, el Apoyo del Comportamiento Positivo.

El Apoyo del Comportamiento Positivo podría representar la mejor solución para Jacob y Amanda. El Apoyo del Comportamiento Positivo, o PBS según sus siglas en inglés, consta de un proceso que provee a maestros y familias una manera de entender y tratar el comportamiento desafiante persistente de un niño.

¿Qué es el Apoyo del Comportamiento Positivo?

El Apoyo del Comportamiento Positivo (PBS) se destina a niños que persisten en comportamientos desafiantes y no responden a los procedimientos generales de guía para niños. El PBS es un método para desarrollar intervenciones efectivas e individualizadas para niños con comportamientos desafiantes serios. El PBS se desarrolló a partir de tanto la ciencia de la análisis aplicada del comportamiento como los valores de métodos de aprendizaje centrados en los niños. Con el PBS, se diseñan las intervenciones con la base de una comprensión del propósito del comportamiento difícil. Las estrategias positivas que se utilizan para cambiar el comportamiento incluyen la enseñanza de habilidades nuevas, la prevención de la ocurrencia del comportamiento desafiante y el apoyo del niño para que logre resultados significativos de largo plazo.

¿Cómo funciona el Apoyo del Comportamiento Positivo?

Se comienza el PBS con la reunión de un equipo de individuos que se preocupan por el niño y lo conocen. El PBS es más efectivo cuando las familias y los maestros colaboran y utilizan el proceso en todos los ambientes. Este método implica que se concibe el comportamiento desafiante como algo que al niño le tiene significado o le sirve para un propósito. Se utiliza un proceso que se llama la evaluación funcional para determinar el propósito o la función del comportamiento desafiante (véase el Éxito en resumen #9 sobre la evaluación funcional). Una vez que se identifique la función del comportamiento, el equipo desarrolla un plan de apoyo del comportamiento. Este plan incluye (1) estrategias específicas para modificar el currículo, el ambiente, las actividades o interacciones con el niño para prevenir ocurrencias del comportamiento desafiante; (2) procedimientos específicos de instrucción para enseñarle al niño una habilidad nueva para utilizar en vez del comportamiento desafiante, y (3) estrategias para asegurar que las habilidades nuevas se aprendan y se reconozcan, y que no se mantenga el comportamiento desafiante.

En el aula de Jacob, se implementó el PBS para Amanda. El primer paso fue el de reunir a un equipo de adultos interesados y preocupados. Jacob y el consultor de salud mental colaboraron para convenir a un equipo que constaba de los padres de Amanda y los maestros ayudantes de Jacob. El equipo se reunió un día durante el almuerzo, y hablaron del comportamiento de Amanda, la necesidad de comprenderlo y la importancia de hallar estrategias efectivas para enseñarle nuevas habilidades. Los padres de Amanda estaban muy ansiosos por desarrollar estrategias para relacionarse con Amanda porque experimentaban desafíos parecidos en casa.

El segundo paso del proceso de PBS fue el de realizar una evaluación funcional. El proceso de evaluación funcional incluyó la observación de Amanda durante sus rutinas en la escuela y en casa. Cada miembro del equipo apuntó lo que pasaba antes del comportamiento desafiante de Amanda y lo que pasó después de cada episodio de comportamiento desafiante. El equipo volvió a reunirse y repasó la información que habían juntado.

El equipo aprendió de sus observaciones que Amanda tenía la mayor probabilidad de participar en comportamientos desafiantes cuando un niño intentaba jugar con un juguete que Amanda había escogido o cuando otro niño entraba en el espacio de juego de ella. Cuando Amanda atacaba al niño, pegándolo, mordiéndolo o quitándole un juguete, el maestro consolaba al niño herido y luego lo llevaba a otro centro o actividad. Por lo tanto, Amanda tenía éxito en lograr que el niño abandonara la actividad o dejara el juguete. El equipo también se dio cuenta que cuando Amanda atacaba a adultos que la redirigían (usualmente para ayudarla a hacer la transición a una actividad nueva), el adulto dejaba a Amanda sola cuando ella empezaba a rasguñar o pegar. Amanda tenía mucho éxito en salirse con la suya. El equipo discutió estas observaciones y determinó que Amanda utilizaba su comportamiento desafiante para evitar compartir juguetes o participar en actividades que no le gustaban. Los padres de Amanda describieron experiencias parecidas del comportamiento desafiante en casa. Amanda atacaba a su madre cuando ella le pedía hacer tareas sencillas como poner su plato en el fregadero o recoger sus juguetes. Amanda también mordía y pellizcaba a sus padres cuando intentaban ayudarla a hacer la transición de una actividad deseable (por ej., jugar en el parque) a una actividad que no quería hacer (por ej., subirse al coche para irse a casa).

El equipo desarrolló un plan de apoyo del comportamiento basado en su nueva comprensión de Amanda y la función o el propósito de su comportamiento desafiante. Se utilizaron las siguientes estrategias preventivas: advertir a Amanda de transiciones con una señal de cuenta al revés (por ej., “cinco minutos más, tres minutos más, un minuto, ya es hora del círculo”); observar a Amanda detenidamente durante el tiempo de los centros y facilitar su interacción con los compañeros cuando se le acercaban a Amanda, y utilizar un cronómetro para mostrar a Amanda cuánto tiempo le quedaba para jugar con un objeto muy deseado antes de ofrecerle el juguete a otro niño. Además de estas estrategias, el equipo modificó actividades y transiciones que se le hacían difíciles a Amanda. Por ejemplo, en el tiempo del círculo, los maestros añadieron una tabla de opciones que permitía que Amanda escogiera la canción que se cantaría cuando llegaran al círculo .

El plan de apoyo también abarcaba nuevas habilidades para enseñar a Amanda. Si el objetivo era que Amanda ya no necesitara utilizar el comportamiento desafiante, la niña tenía que aprender unas maneras nuevas de satisfacer sus necesidades. El equipo decidió que Amanda necesitaba aprender a turnarse con los compañeros y cómo obedecer cuando se le pedía hacer una transición. Arreglaron situaciones de juego con compañeros donde se le podía enseñar a Amanda a turnarse. El equipo también hizo un horario para Amanda (un cuadro de cartón laminado con sujetadores para fotografías) de las actividades del día. Se repasaba el horario con Amanda cada día y antes de cada actividad. Los sujetadores permitían que se hicieran cambios en el horario (por ej., con la adición de nuevas fotos o dibujos) y que Amanda quitara cada foto al completar la actividad y la colocara en un sobre para actividades acabadas. Un horario parecido se creó para actividades en casa. El horario ayudó a Amanda a anticipar transiciones y podía utilizarse para darle señales a Amanda mediante las cuentas al revés .

La parte final del plan de apoyo implicaba cambiar la manera en que los adultos respondieran a Amanda cuando exhibía comportamientos desafiantes. El equipo decidió que cuando Amanda se portaba agresivamente con otro niño, se la redirigiría a otra área de juego. El adulto podría decirle, “Amanda, se te está haciendo difícil jugar con los bloques, necesitas escoger otra actividad.” Después de unos minutos y en cuanto Amanda estuviera más tranquila, el adulto le permitiría volver al área de bloques, apoyando este la interacción social de Amanda y sus compañeros. El equipo también decidió que cuando le decían a Amanda que era hora de cambiarse de actividades, el adulto había de seguir con el pedido. Cada miembro del equipo concordó en utilizar estas estrategias en constancia.

¿Realmente surtirá efecto el PBS con los niños?

La investigación ha mostrado que este método puede producir cambios rápidos en el comportamiento con cambios significativos del comportamiento desafiante cuando se implementa el plan con constancia. El PBS surte efecto porque el plan de apoyo del comportamiento impide que el comportamiento desafiante ocurra, le enseña habilidades nuevas al niño e incluye estrategias para asegurar que el comportamiento desafiante ya no sea eficaz para el niño. El plan de apoyo sólo surtirá efecto si se implementan todos los tres elementos (estrategias preventivas, instrucción de habilidades nuevas, y respuestas al comportamiento para asegurar que el comportamiento desafiante no surta efecto). La eficacia de este método también depende de que el equipo “invierta” en él, de la constancia con que el plan de apoyo se implementa en todos los ambientes y del compromiso del equipo con el apoyo continuo al niño.

¿No significa el PBS que sólo "se rinde" al niño?

El PBS se destina a niños que persisten en el comportamiento desafiante y no responden a los procedimientos generales de guía para niños. Con el PBS, los cuidadores van al niño donde está. Por ejemplo, si un niño hace un berrinche para escapar una actividad, el PBS se utiliza para enseñarle una manera socialmente apropiada de pedir un descanso. Además, si un niño da un berrinche para escaparse de una actividad, los cuidadores la examinan para ver si puede hacerse más fácil o más agradable para el niño. Cuando el niño o niña aprende que las actividades son agradables y que puede pedir un descanso utilizando el comportamiento apropiado, el comportamiento desafiante ya no le será necesario para servir ese propósito.

El plan que se desarrolló para Amanda sirvió muy bien. Al examinar el comportamiento de Amanda, el equipo se dio cuenta que Amanda tenía retrasos en las habilidades sociales y necesitaba apoyo de largo plazo. Los maestros aprendieron de los padres de la niña que no tenía muchas oportunidades de jugar con otros niños fuera de la escuela. El equipo habló de varias estrategias que podían utilizarse para apoyar el desarrollo social de Amanda. Los padres de la niña sugirieron que intentarían llevar a Amanda a lugares donde podía jugar con otros niños (por ej., el parque, la casa de su primo, una clase de gimnasia.) Jacob se ofreció a ayudar a Amanda a desarrollar habilidades de amistad con otros niños en el aula y presentar a los padres de la niña a padres de niños que parecían caerle bien a Amanda. Los padres de la niña también estaban interesados en opciones de cuidado infantil los sábados cuando ambos frecuentemente trabajaban. En ese momento, a Amanda la cuidaba su hermano de 15 años de edad que miraba la televisión con ella durante la mayor parte del día. Jacob recomendó un programa los sábados en el Museo para Niños y se ofreció a llamar a ver si podían dar a Amanda una beca.

¿Dónde puedo hallar más información sobre la implementación de esta práctica?

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Boulware, G. L., Schwartz, I. y McBride, B. (1999). Addressing challenging behaviors at home: Working with families to find solutions. Young Exceptional Children, 3(1), 21-27.
Janney, R., y Snell, M. E. (2000). Teachers’ guides to inclusive practices: Behavioral support. Baltimore, MD: Paul H. Brookes. (Available at http://www.brookespublishing.com.)
Kaiser, B., y Raminsky, J. S. (1999). Meeting the challenge. Effective strategies for challenging behaviours in early childhood environments. Ottawa, Canada: Canadian Child Care Federation. (Available through NAEYC; see http://www.naeyc.org.)
Neilsen, S. L., Olive, M. L., Donovan, A. y McEvoy, M. (1998). Challenging behaviors in your classroom? Don’t react, teach instead. Young Exceptional Children , 2 (1), 2-10.

¿Cuál es la base científica para esta práctica?

Para quienes desean aprender más sobre el tema, los siguientes recursos ofrecen información adicional:

Blair, K. C., Umbreit, J. y Bos, C. S. (1999). Using functional assessment and children’s preferences to improve the behavior of young children with behavioral disorders. Behavioral Disorders, 24(2), 151-166.
Carr, E. G., Horner, R. H., Turnbull, A. P., Marquis, J. G., McLaughlin, D. M., McAtee, M. L., Smith, C. E., Ryan, K. A., Ruef, M. B., Doolabh, A., y Braddock, D. (1999). Positive behavior support for people with developmental disabilities: A research synthesis. Washington, DC: American Association on Mental Retardation.
Dunlap, G., y Fox, L. (1999). A demonstration of behavioral support for young children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 1(2), 77-87.
Kamps, D. M., Ellis, C., Mancina, C., Wyble, J. y Greene, L. (1995). Case studies using functional analysis for young children with behavior risks. Education and Treatment of Children, 18(3), 243-260.
Kern, L., Ringdahl, J. E., Hilt, A. y Sterling-Turner, H. E. (2001). Linking self-management procedures to functional analysis results. Behavioral Disorders, 26(3), 214-226.

Este «Éxito en resumen» fue desarrollado por el Centro de los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano (Center for the Social and Emotional Foundations for Early Learning) por Lise Fox.

Volver a Éxitos en resumen

Volver a Recursos

Este material fue desarrollado por el Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano (Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning) con fondos federales del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., la Administración para Niños y Familias (Administration for Children and Families) (Acuerdo Cooperativo N. PHS 90YD0119). El contenido de esta publicación no necesariamente refleja los puntos de vista ni las políticas del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., ni la mención de nombres comerciales, productos comerciales ni organizaciones implica ningún endoso del Gobierno de los EE.UU. Se puede reproducir este material para propósitos de capacitación e información.

Recibiríamos con gusto sus respuestas sobre este Éxitos en resumen. Sírvase ir al sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) o llamarnos al (217) 333-4123 para ofrecer sugerencias.

El Apoyo del Comportamiento Positivo: Método individualizado para tratar comportamientos desafiantes por Lise Fox